Este artigo define a consciência
fonológica e discute as conclusões, o histórico e o estado atual das
pesquisas a respeito de sua relação com a fase inicial do aprendizado da
leitura. Os mal entendidos comuns sobre a consciência fonológica são
tratados. As formas baseadas em pesquisa para ensinar a consciência
fonológica e a consciência fonêmica a todas as crianças são descritas. São
apresentadas as linhas mestras adicionais para trabalhar com crianças que
apresentam dificuldades na fase inicial da aprendizagem da leitura.
Considerações sobre as formas de avaliar a consciência fonológica das
crianças são discutidas, e as descrições das formas de medição disponíveis
são fornecidas.
Row, row, row your boat (...) Bow, bow, bow your boat (...) Sow, sow, sow your soat (...) (Este poema ilustra intensivamente o uso de rimas em inglês. Não faz nenhum sentido traduzí-lo aqui.) As atividades como substituir sons diferentes pelo primeiro som de uma canção familiar ajudam as crianças a desenvolver a consciência fonológica, um substrato cognitivo para a aquisição da leitura. Tornar consciente fonologicamente é preparar a criança para a posterior instrução de leitura, incluindo a instrução fônica, para a análise da palavra, e para a soletração (Adams, Foorman, Lundberg, & Beeler, 1998; Chard, Simmons, & Kameenui, 1998). A barreira mais comum na aquisição da habilidade da leitura das palavras é a incapacidade de processar fonologicamente a língua (Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1989). Além disso, o desenvolvimento da pesquisa e da compreensão desta questão revelou que esta dificuldade em processar fonologicamente a língua atraso muito freqüentemente tanto os estudantes com dificuldades quanto os sem dificuldades. (Fletcher et al., 1994). Nenhuma área de pesquisa da leitura ganhou tanta atenção nas duas décadas passadas quanto à consciência fonológica. Talvez o mais importante achado em relação à consciência fonológica é que os níveis críticos da consciência fonológica podem ser desenvolvidos através da instrução cuidadosamente planejada, e que este desenvolvimento tem uma influência significativa no processo de aquisição das habilidades da leitura e da soletração. (Esfera & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1985; Byrne & Fielding-Fielding-Barnsley, 1989, 1991; O'Connor, Jenkins, Leicester, & Slocum, 1993). Apesar das promissoras conclusões, entretanto, muitas perguntas permanecem sem respostas, e muitos mal entendidos sobre a consciência fonológica persistem. Por exemplo, os pesquisadores estão procurando maneiras de determinar quanto e que tipo de instrução é necessário e para quem. Além disso, muitas pessoas não compreendem a diferença entre a consciência fonológica e a consciência fonêmica, e a instrução fônica. Ainda outros, não estão certos sobre o relacionamento entre a consciência fonológica e os estágios iniciais da aprendizagem da leitura. As finalidades deste artigo são: (a) esclarecer algumas das conclusões mais importantes da pesquisa sobre a consciência fonológica e a leitura e (b) traduzir aquelas conclusões em informações práticas para professores de crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura ou as crianças que estão experimentando atraso no desenvolvimento da leitura. Com este objetivo, respondemos a três perguntas: 1. O que é consciência fonológica e porque ela é importante para o sucesso na fase inicial da aprendizagem da leitura? 2. Que são os princípios efetivamente documentados que devem guiar a instrução da consciência fonológica? 3. Que princípios devem guiar a avaliação da consciência fonológica? O Que É Consciência Fonológica? A consciência fonológica é a compreensão das diferentes formas como a linguagem oral pode ser dividida em componentes menores que podem ser manipulados. A língua falada pode ser dividida de muitas formas diferentes, por exemplo, sentenças em palavras, palavras em sílabas (por exemplo, na palavra simples /sim/ e /ples/), na parte inicial e em rimas (por exemplo, na palavra broom /Br/ e /oom/), e nos sons individuais dos fonemas (por exemplo, na palavra hamper, /h /, /a /,/m /,/p /, /e/, /r). Manipular os sons inclui suprimir, adicionar, ou substituir sílabas ou sons (por exemplo, a palavra can pode ser dita sem o /k /; pode ser dita com /m/ em vez de /k). Ser fonologicamente consciente significa ter uma compreensão geral de todos estes aspectos.
Figura 1. Um contínuo de complexidade das atividades de consciência fonológica Operacionalmente, as habilidades que representam a consciência fonológica das crianças, são um conjunto de destrezas de complexidade progressiva. (Ver Fig. 1) Na parte menos complexa destas destrezas estão atividades tais como identificar as rimas e as canções com rimas, assim como segmentar as sentenças, demonstrando a consciência de que o discurso pode ser segmentado em palavras separadas. Aumentando a complexidade estão as destrezas relacionadas com a segmentação das palavras em sílabas e a combinação das sílabas para formar palavras. A seguir então, vêm as atividades de segmentar as palavras nas suas partes iniciais e em suas rimas, e em combinar partes iniciais e rimas para formar palavras. Finalmente, o mais sofisticado estágio da consciência fonológica é a consciência fonêmica. A consciência fonêmica é a compreensão de que as palavras são formadas por sons elementares ou fonemas e a habilidade de manipular estes fonemas, fazendo segmentação ou combinação ou troca de determinados fonemas das palavras para criar novas palavras. O recente relatório do Conselho Nacional de Pesquisa sobre a leitura distinguiu a consciência fonológica da consciência fonêmica desta forma. A consciência fonológica se refere à habilidade de perceber os sons do discurso, independentemente dos seus significados. Quando esta habilidade inclui a percepção de que as palavras podem ser divididas em uma seqüência de fonemas, esta sensibilidade refinada passa a se denominada de consciência fonêmica (Snow, Burns, & Griffin, 1998, p. 51) Ao longo deste artigo nós usaremos o termo consciência fonológica como uma referência a todos os níveis, da forma básica de reconhecimento de rimas ao reconhecimento de fonemas. Somente em alguns exemplos específicos usaremos o termo consciência fonêmica. Neste momento, é importante notar que a consciência fonológica difere distintamente da instrução fônica. A consciência fonológica envolve a manipulação auditiva e oral dos sons. A instrução fônica é o ensino da relação entre as letras e os sons, a emissão dos sons associados às letras. (Snider, 1995); é um sistema de ensino da leitura que constrói sobre o princípio alfabético um sistema onde um componente central é o ensino das correspondências entre letras ou grupos de letras e forma como são pronunciados (Adams, 1990). A consciência fonológica e a instrução fônica são intimamente relacionadas, mas não é a mesma coisa. Este relacionamento será descrito mais aprofundadamente na seção seguinte. As crianças começam geralmente a exibir o início da sua consciência fonológica quando demonstram que apreciam as rimas e as aliterações. Para muitas crianças, isto começa muito cedo durante o desenvolvimento de sua fala e é provavelmente facilitado pela leitura dos livros que são baseados em rimas e em aliterações. Como por exemplo, o Livro de B de Stanley e Janice Berenstain, de 1997, ou pelo livro Cada pêssego pêra ameixa (Each Peach Pear Plum) de Janet e Allan Ahlberg, 1979, (Bryant, MacLean, Bradley, & Crossland, 1990). Enquanto as crianças crescem, entretanto, sua consciência fonológica não se desenvolve necessariamente na direção da sofisticada consciência fonêmica. De fato, desenvolver a mais complexa consciência fonêmica é difícil para a maioria de crianças e muito difícil para algumas crianças (Adams et al., 1996). Entretanto, a consciência fonêmica de uma criança que entra na escola é a habilidade mais proximamente relacionada ao sucesso na aprendizagem da leitura ler (Adams, 1990; Stanovich, 1986). Porque a consciência fonológica é tão importante? A consciência dos fonemas é necessária para compreender o princípio alfabético que está na base do nosso sistema de língua escrita. Especificamente, os leitores em desenvolvimento devem ser sensíveis à estrutura interna das palavras a para se beneficiar da instrução formal de leitura (Adams, 1990; Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974). Se as crianças compreenderem que as palavras podem ser divididas em fonemas individuais e que os fonemas podem ser combinados formando as palavras, podem usar o conhecimento da relação letra-som para ler e construir palavras. Em conseqüência deste relacionamento, a consciência fonológica no jardim de infância permite prever que mais tarde a criança terá sucesso na leitura (Ehri & Wilce, 1980, 1985; Liberman et al., 1974; Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987). Os pesquisadores mostraram que este forte relacionamento entre a consciência fonológica e o sucesso na leitura persiste durante toda a escola (Calfee, Lindamood, & Lindamood, 1973; Shankweiler et al., 1995). Nas duas décadas passadas, os pesquisadores focalizaram primeiramente a contribuição da consciência fonológica à aquisição da leitura. Entretanto, o relacionamento entre a consciência fonológica e a leitura não é unidirectional e sim recíproco na natureza (Stanovich, 1986). Os primeiros passos na leitura dependem de ter alguma compreensão da estrutura interna das palavras, e a instrução explícita das habilidades da consciência fonológica são muito eficazes em promover os passos iniciais da leitura. Entretanto, a instrução específica de leitura que consiste em ensinar as relações letra-som parecem fortalecer a consciência fonológica e, em particular, a consciência fonêmica mais sofisticada (Snow, Burns, & Griffin, 1998). Muitas crianças com dificuldade de aprendizagem demonstram dificuldades com as habilidades da consciência fonológica ((Shaywitz, 1996). Entretanto, muitas outras crianças têm tal dificuldade sem indicar outras características de dificuldades de aprendizagem. Embora a falta da consciência fonêmica tenha uma relação com a dificuldade de aquisição da habilidade da leitura, esta falta não deve necessariamente ser interpretada como uma dificuldade. (Fletcher ET al., 1994). Mais importante, as crianças que não possuem a consciência fonêmica podem ser identificadas, e muitas deles melhoram sua consciência fonêmica com a instrução. Além disso, embora a instrução explícita da consciência fonológica provavelmente melhore o progresso na leitura das crianças que não possuem a consciência fonêmica, a maioria de crianças com ou sem inabilidades provavelmente se beneficiam com esta instrução (R. E. O'Connor, uma comunicação pessoal, junho 2, 1998). Resumindo, o sucesso nos primeiros passos da leitura depende de conseguir um determinado nível de consciência fonológica. Além disso, a instrução na consciência fonológica benéfica a maioria de crianças e parece ser crítica para outras, mas o grau de explicitação e da natureza sistemática da instrução pode necessitar uma variação, de acordo com as habilidades do aprendiz. (Smith, Simmons, & Kameenui, 1998), especialmente para estudantes em situação de risco para dificuldade de aprendizagem. Com estas observações em mente, discutiremos as aproximações documentadas para ensinar a consciência fonológica. Ensinando a consciência fonológica Existe uma forte evidência de que o treinamento da consciência fonológica é benéfico para os leitores iniciantes começando inicialmente na idade de 4 anos (e.g., Bradley & Bryant, (1985; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991). Numa revista sobre pesquisa fonológica, Smith et al. (1998) concluíram que a consciência fonológica pode ser desenvolvida antes da leitura e que ela facilita a aquisição subseqüente desta habilidade. As documentações sobre as efetivas abordagens para ensinar a consciência fonológica geralmente incluem atividades que são apropriadas para a idade, e que são altamente envolventes. Instruções para crianças de quatro anos envolvem atividades com rimas, enquanto que no jardim de infância e no primeiro-grau estas instruções incluem a combinação e a segmentação das palavras em suas partes iniciais e em rimas e finalmente chegando à combinação, à segmentação e à eliminação de fonemas (nas palavras). O padrão de instruções observa uma complexidade crescente, ilustrada na Figura- 1. A instrução freqüentemente envolve bonecos que falam lentamente, modelando a segmentação das palavras ou então 'pontes mágicas', que são cruzadas quando a criança pronuncia a palavra corretamente, inclusive sintetizando os fonemas isoladamente. Suportes como cartões coloridos ou quadros podem ser usados para fazer com que os sons abstratos fiquem mais concretos. Nos últimos anos editores produziram uma multiplicidade de programas para ensinar a consciência fonológica, alguns dos quais baseados em pesquisas. Dois destes programas são o Ladders to Literacy (O'Connor, Notari-Syverson, & Vadasy, 1998) e o Teaching Phonemic Awareness (Adams et al., 1996)..As Figuras 2, 3 e 4, (abaixo) são ilustrações de lições sobre consciência fonêmica, baseadas em exemplos dests programas. ,
Quase todas as atividades iniciais de consciência fonológica são ensinadas sem escrita, mas está aumentando a evidência que as atividades iniciais da escrita, inclusive a soletração de palavras (soletração inventada ou provisória), parecem promover mais consciência fonêmica refinada (Ehri, 1998; Treiman, 1993). Pode ser que durante a soletração e a escrita as crianças comecem a combinar a sua sensibilidade fonológica e o seu conhecimento de escrita e comecem a aplicá-los para construir palavras. Mesmo se as crianças são incapazes de segurar corretamente e de usar uma caneta ou um lápis, podem usar placas ou programas de processamento de palavras para praticar a sua soletração. O ensino da consciência fonológica pode ser divertido, envolvente e apropriado à idade, mas as coisas podem não ser tão simples quanto parecem. Primeiro, as evidências sugerem que a instrução nos níveis menos complexos das habilidades fonológicas, como as rimas e a segmentação dos inicios de palavras e rimas podem facilitar a instrução das habilidades mais complexas ( Snider, 1995) sem beneficiar diratamente a aquisição da leitura (Gough, 1998). Certamente, a instrução integrada de segmentação e combinação de fonemas parece fornecer o maior de todos os benefício para a aquisição da leitura. ( Snider, 1995). Segundo, apesar de que a maioria das crianças seja beneficiada pela instrução da consciência fonológica, em alguns estudos há o caso de estudantes que respondem de maneira pobre a esta instrução ou mesmo não espondem de maneira alguma. Por exemplo, nos estudos feitos em um treinamento de 8 semanas de instrução em consci6encia fonêmica, a maioria das crianças mostrou um significativo crescimento, enquanto 30% de crianças em situação de risco para o aprendizado da leitura não demonstraram nenhum crescimento mensurável em consciência fonológica. (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994). De forma semelhante, num treinamento de 12 semanas em combinação e segmentação para pequenos grupos (3-4) ctrianças em sessões de 2 minutos quatro vezes por semana, em torno de 30% das crianças ainda obtiveram resultados muito baixos no teste de segmentação e 10% mostraram apenas alguma pequena melhora nas medidas de combinação de fonemas. (Torgesen et al., 1994). Torgesen et al., (1994) concluíram que para crianças em situação de risco na aprendizagem da leiturae.o treinamento deve ser mais explícito ou mais intenso do que é tipicamente descrito na literatura sobre pesquisas, se é necessário obter um substancial impacto na consciência fonológica de muitas crianças com severas difiulfdades de aprendizagem. Entretanto nós recomendamos duas fases distintas de treinamento. A primeira fase deve ser altamente envolvente, apropriada para a idade, como apresentamos anteriormente. A segunda fase da instrução é formada por etapas mais intensas e estratégicas em segmentação e em combinação. ao nível dos fonemas (e.g., Snider, 1995). Paralelamente ao conteúdo, outro aspecto importante que requer atenção no ensino da consciência fonológica é o projeto do curriculum. Das pesquisas, somos capazes de deduzir princípios para a eficiência dos projetos de instrução da consciência fonológica. Estes princípios de projeto se aplicam a todos os estudantes ; mas são particularmante importantes para estudantes que respondem de maneira pobre à instrução. No projeto da instrução da conciência fonológica, os seguintes princípios gerais aumentam as chances de sucesso dos estudantes (Chard & Osborn, 1998):. * Comece pelos sons contínuos, como /s/, /m/, and /f/, que são mais fáceis de pronunciar do que os sons não contínuos como os sons /p/, /b/, and /k/; * Modele cuidadosamente cada atividade, quando da sua primeira apresentação * Movimente-se das grandes unidades (palavras, inícios de palavras e rimas) para as menores (fonemas isolados). * Movimente-se de tarefas mais fáceis (rimas), para as mais complexas( combinação e segmentação). * Considere o uso de estratégias adicionais para auxiliar os trabalho dos leitores iniciantes ao manipular os sons. Estas estratégias incluem criar objetos concretos (p.ex. blocos e pedras de bingo) para representar sons. As pesquisas sugerem que ao final do jardim de infância as crianças devem ser capazes de demonstrar a capacidade de combinar e de segmentarem fonemas e de fazer progressos usando sons para soletrar palavras simples. Para atingir a estes objetivos os professores devem ter conhecimento das efetivas abordagens instrucionais para ensinar a consciência fonológica, e acompanhar o progresso feito por cada um dos seus estudantes. Na próxima seção, descreveremos as formas efetivas para avaliar as habilidades fonológicas e para acompanhar o progresso da consciência fonológica. Avaliando a consciência fonológica Avaliar a consciência fonológica serve essencialmente a dois propósitos: avaliar inicialmente estudantes que parecem estar em situação de risco para a aquisição das habilidades iniciais da leitura e para monitorar regularmente o progresso dos estudantes que estão recebendo instruções de consciência fonológica. As medições usadas para identificar estudantes em risco devem permitir de uma maneira muito certa prever a futura habilidade de leitura e separar os alunos com baixa e com alto desempenho. As medidas usadas para avaliar o progresso devem ser sensíveis às mudanças e possuir formas alternadas (Kaminski & Good, 1996). Nesta seção discutiremos apenas medições que demonstraram ser válidas e variáveis. Vamos relatar a adequação técnica das medições no Apêndice, mais do que na descrição narrativa desta medida. Como indicado anteriormente, as medidas das avaliações devem ser fortemente preditivas das habilidades futuras da leitura e devem separar as performances altas das performances baixas. Medidas automatizadas de cor , de objeto, de número, ou de nome de letra atendem a este critério. (Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Wolf, 1991). A segmentação é uma segunda habilidade que é altamente preditiva da habilidade futura da leitura (por exemplo, Nation & Hulme, 1997; Torgesen et al., 1994; Vellutino & Scanlon, 1987; Yopp, 1988). Ao contrário da habilidade de nomear objetos rápidamente, a segmentação é uma habilidade que pode ser ensinada, e a instrução da segmentação beneficia a aquisição da leitura. As medidas da seleção devem também separar as performances altas das baixas. Isto significa que devem se dirigir às habilidades que são desenvolvíveis apropriadamente. As habilidades da consciência fonológica parecem se desenvolver ao longo de um movimento contínuo da rima até a segmentação. Tipicamente, os estudantes desenvolvem a habilidade de segmentar as palavras no seu início e na sua rima durante o jardim de infância e a habilidade de segmentarem palavras em fonemas entre o jardim de infância e o primeiro grau. Conseqüentemente, a maioria dos estudantes do primeiro grau executa bem as atividades de segmentar as palavras em início e rima, enquanto que a maioria de estudantes do jardim de infância tem resultados ruins em segmentar palavras em sons individuais. Em um ou outro caso é difícil separar performances baixas de perfomances elevadas. Embora nós saibamos bastante sobre a identificação de estudantes em risco para dificuldades na leitura, muitas perguntas parmanecem sem respostas. Recomendamos que os professores usem uma variedade de medidas da seleção, incluindo uma medida para nomear objetos rapidamente e uma que faça a medida da sensibilidade para a consciência fonêmica ou para segmentação fonêmica. Tipicamente, os estudantes do jardim de infância têm avaliados os seus fatores de risco para aprendizagem inicial da leitura no segundo semestre do jardim de infância. As medidas apropriadas para esta avaliação ( do segundo semestre do jardim de infância) incluem as medidas que são fortemente preditivas de uma resposta bem sucedida da instrução explícita da consciência fonológica ou para o começo da aquisição da leitura. Tais preditores da resposta bem sucedida da instrução de segmentação e da instrução de combinação de fonemas são o teste da Consciência Fonológica-Jardim de infância (Topa-k; Torgesen & Bryant, 1993), uma medida da soletração de não palavras (Torgesen & Davis, 1996), e o dígito que nomeia a taxa (Torgesen & Davis, 1996). Os preditores da aquisição bem sucedida de habilidades iniciais da leitura incluem nomear automaticxamente as cores, os objetos, os números, ou as letras (por exemplo, Wolf, 1991) e a habilidade de segmantar. (por exemplo, Nation & Hulme, 1997; Torgesen et al., 1994; Vellutino & Scanlon, 1987; Yopp, 1988). Outras medidas usadas durante o segundo semestre do jardim de infância para identificar estudantes em situação de risco para adquirir as habilidades iniciais da leitura incluem medidas do eliminação de fonemas. As medidas apropriadas para identificar estudantes do primeiro gráu em situação de risco para aquisição das habilidades iniciais da leitura sobrepõem aquelas usadas no jardim de infância. O Topa-k e o início-rima não são mais apropriados, quando os estudantes tiverem desenvolvido estas habilidades ao final do jardim de infância, visto que segmentar as palavras em fonermas é ainda uma habilidade em desenvolvimento. Entretanto , as tarefas tais como nomear automaticamente as cores, os objetos, os números, ou as letras permanecem preditores para estudantes em situação de risco para aquisição das habilidades iniciais da leitura, como medidas para determinar se os estudantes se retardam em relação aos seus pares na consciência fonológica, assim como nas medidas de segmentação. .Quando usar as medidas de avaliação, o professor deve estabelecer regras de decisão para identificar os estudantes que requerem a instrução de consciência fonológica. As regras de decisão variam. O Topa-k tem contagens normalizadas e fornece informações para ajudar o professor a decidir se deve fornecer a instrução de consciência fonêmica aos estudantes que marcam um ou dois desvios padrão abaixo da média. Entretanto, há pouca evidência da pesquisa para guiar a elaboração da decisão sobre as crianças que devem receber a instrução de consciência fonológica mais intensiva. Um segundo uso das medidas é monitorar o progresso dos estudantes. Ao contrário das medidas da seleção, as medidas de monitoramento de progresso devem ser sensíveis ao crescimento e requerem múltiplas formas. Os indicadores dinâmicos do início da alfabetização (Kaminski & Good, 1996) comportam esta exigência e são apropriados para o jardim de infância e para a primeira série. Após o primeiro semestre da primeira série, os professores podem também estar interessados em monitorar o progresso dos seus estudantes generalizando a consciência fonêmica para a leitura e para a soletração. Outras duas medidas da leitura que são sensíveis ao crescimento e têm formas alternativas são a fuência oral da leitura (tarefas) e a fluência da leitura de palavras absurdas (Tindal & Marston, 1990). Assim como para as medidas de avaliação, os professores devem estabelecer regras de decisão sobre como calibrar o progresso dos seus estudantes. Uma forma é estabelecer uma linha de base representando graficamente três pontos da medida antes do começo da instrução, adicionando cada ponto de dados subseqüente ao gráfico, verificando a tendência do progresso dos estudantes. Se muitos estudantes estiverem fazendo um progresso mais lento do que necessário para alcançar o nível de seus padrões de comparação, o professor pode modificar a instrução incluido um ou mais elementos nos padrões instrutivos. Por exemplo, se os estudantes não estiverem adquirindo a segmentação, o professor pode decidir adicionar mais mecanismos tais como os cartões que os estudantes podem mover enquanto segmentam palavras, fazendo desta forma as instruções de segmentação mais explícitas, ou provendo aos estudantes maiores orientações práticas. Se a maioria de estudantes responderem bem à instrução mas alguns responderem mal ou de forma nenhuma, o professor pode optar por colocar estes estudantes em um grupo flexível para receber uma instrução mais intensa. O professor poderia também fornecer uma instrução mais intensa e durante todo o dia para alguns dos seus alunos para mantê-los equiparados aos seus colegas. Se as medidas de monitoração indicarem que os estudantes de primeiro grau recebem a instrução de consciência fonológica mas se mantém atrasados na leitura e na soletração, o professor pode escolher aumentar a instrução relativa à correspondência dos sons com as letras e fazer mais fortes as ligações entre as habilidades da leitura a as habilidade de segmentação e de combinação de fonemas. As descrições breves da seleção e da monitoração que demonstraram validade e confiabilidade com a pesquisa são definidas a seguir. Para cada medida, nós indicamos a classe e a finalidade para a qual a medida é apropriada. Note que algumas medidas são apropriadas a mais de um nível de classe e para a seleção e o progresso da monitoração. TESTE DA CONCIÊNCIA FONOLÓGICA -JARDIM DE INFÂNCIA. (segunda metade do jardim de infância; Avaliação). Esta medida da sensibilidade fonêmica prediz fortemente que estudantes demonstrarão alta habilidade de segmentação depois da instrução de consciência fonêmica em pequeno-grupo. (Torgesen & Davis, 1996). A medida consiste em um formulário com 10 figuras requerendo que o estudante indique quais de três palavras (reapresentadas por figuras) têm o mesmo som inicial de uma palavra pré-fixada, e dez itens que requerem que o aluno indique qual de quatro palavras (representadas por figuras) começam com um som diferente em relação à outras três. Esta avaliação é realizada em pequenos grupos de 6 a 10 crianças, e é feita com tempo livre. Os estudantes recebem os resultados, que são normalizados. SOLETRAÇÃO DE NÃO PALAVRAS.(segunda metade do jardim de infância; Avaliação). Esta medida prediz fortemente os estudantes do jardim de infância que demonstrarão o crescimento em combinação e em segmentação após a instrução da consciência fonológica em pequenos-grupos. Cinco não palavras (feg, rit, mub, gof, pid) compõem o exercício. Os estudantes recebem um ponto para cada fonema que representam corretamente na soletração. TAXA DE NOMEAÇÃO DE DÍGITO (segunda metade do jardim de infância; Avaliação). Esta medida prediz fortemente se os estudantes do jardim de infância vão demonstrar crescimento em combinação após instrução de consciência fonológica em pequenos grupos. A medida consiste em seis fileiras com cinco dígitos por a fileira num cartão de 18cm por 25 cm. Os estudantes são cronometrados enquanto nomeiam os dígitos tão rapidamente quanto podem, começando pela parte superior e seguindo para a parte inferior. Os estudantes fazem duas tentativas usando cartões com números arrumados de forma diferente. A contagem é baseada no momento médio, para as duas séries. TESTE YOPP-SINGER DE SEGMENTAÇÃO DE FONEMA. (segunda metade do jardim de infância, primeira classe; Avaliação). Este teste (Yopp, 1995) consiste em 22 itens e requer que os estudantes articulem separadamente cada fonema nas palavras apresentadas. O estudante recebe o crédito somente se todos os sons em uma palavra são articulados corretamente. O estudante não recebe o crédito parcial para dizer /s/ e /al/ de sal. Uma característica que diferencia esta medida da seleção de outra é que os estudantes recebem o gabarito após cada resposta. Se a resposta da criança estiver correta, o administrador do teste diz, "está certo" Se o estudante der uma resposta incorreta, o examinador diz ao estudante a resposta correta. Além disso, se o estudante der uma resposta incorreta, o examinador escreve o erro. Gravar os erros ajuda ao professor decidir-se o tratamento requerido pelo estudante. A contagem do estudante é o número de itens segmentados corretamente em fonemas individuais. O teste é administrado individualmente e requer aproximadamente 5 a 10 minutos por criança. TESTE DE BRUCE DE ELIMINAÇÃO DE FONEMA. (segunda metade do jardim de infância; Avaliação). O teste de Bruce (1964) avalia a eliminação de fonemas, uma habilidade mais difícil e mais composta do que a segmentação (Yopp, 1995). A medida consiste em 30 palavras de umas três-sílabas extraídas das palavras familiares às crianças entre as idades de 5 e de 6 anos e meio. O examinador pede que os estudantes suprimam um fonema do começo, do meio, ou do fim de uma palavra e digam à palavra que permanece. As posições dos fonemas suprimidos são escolhidas aleatòriamente durante todo o teste. O teste é administrado individualmente e requer 10 minutos para a sua aplicação. TESTE DE ANÁLISE AUDITIVA (segunda metade do jardim de infância; Avaliação). Esta avaliação (Rosner & Simon, 1971, citada em MacDonald & em Cornwall, em 1995) consiste em 40 itens arranjados em ordem da dificuldade de supressão das sílabas em palavras compostas, em supressão de sílabas em palavras multisilábicas e na supressão de fonemas no começo, no meio, e no final das palavras. O professor pede que o estudante suprima uma sílaba ou um fonema e diga à palavra que resulta. A avaliação é realizada individualmente. NOMEAÇÃO RÄPIDA DE LETRA, INDICADORES BÁSICOS DE HABILIDADE INICIAL PARA A ALFABETIZAÇÃO (segunda metade do jardim de infância, primeira classe; Avaliação). A nomeação rápida da letra, DIBELS (Kaminski & Good, 1996) é outra de muitas medidas usadas para avaliar a habilidade de nomeação rápida pelos estudantes. A avaliação tem 18 formulários alternados e consiste em 104 letras maiúsculas e minúsculas selecionadas aleatoriamente em uma página. A medida é feita individualmente, e os estudantes têm 1 minuto para nomear tantas letras quanto puderem na ordem que aparecem na página. FLUENCIA DE SEGMENTAÇÃO DE FONEMAS, DIBELS. (fim do jardim de infância, primeira classe; Avaliação e Monitoramento de Progresso). A fluência de segmentação de fonemas, DIBELS (Kaminski & Good, 1996) é uma das muitas medidas da segmentação. A avaliação tem 18 formulários distintos. Cada formulário consiste em 10 palavras, cada uma com dois ou três fonemas, selecionados aleatòriamente entre as palavras dos níveis do pré-primário e primário como aparecem na série básica do livro de Scribner. A avaliação é feita individualmente e cronometrada. Ao contrário do teste do Yopp-Singer, os estudantes não recebem o gabarito de suas respostas, mas recebem a contagens parciais das respostas corretas. Ou seja, para cat o estudante recebe uma contagem de 1 para dizer /c /, uma contagem de 2 para dizer /c/ e /at/ ou uma contagem 3 para dizer /c, /a/ e /t. Como esta medida avalia o número de fonemas corretos por minuto, ela é sensível ao aprimoramento e é, conseqüentemente, para a avaliação e para o monitoramento do progresso. Conclusão Como ressaltamos na introdução deste artigo, os esforços para compreender o papel da consciência fonológica excederam em muito aos esforços para relacionar as conclusões da prática da sala de aula com relação à consciência fonológica. Este artigo é uma tentativa de juntar a informação valiosa disponível sobre o papel que a consciência fonológica representa no desenvolvimento inicial da habilidade da leitura com as estratégias baseadas em pesquisa para o ensino que se dirigem às necessidades de todas as crianças, os princípios dos projetos instrutivos que se dirigem às necessidades das crianças que experimentam atraso no desenvolvimento inicial da leitura com os instrumentos de validação disponíveis para a avaliação e o monitoramento do progresso dos estudantes na consciência fonológica. Nossa descrição do papel que a consciência fonológica representa no desenvolvimento da leitura propositadamente não se dirige à conexão da consciência fonológica com a soletração. Esta lacuna não é um descuido, nem deve ser percebida como uma indicação de nossa opinião a respeito da (pouca) importância da soletração. Nós acreditamos firmemente que as conclusões das pesquisas sobre soletração (por exemplo, Ehri, 1998; Templeton, 1995; Treiman, 1993) representam uma parte tão significativa de nossa base de conhecimento sobre a leitura que iriam muito além do tamanho e do espaço deste artigo. A pesquisa recente sobre a consciência fonológica e a consciência fonêmica, incluindo como ensiná-las e como avaliá-las, trouxe uma contribuição extremamente valiosa à nossa compreensão de como ensinar a leitura às crianças com dificuldades de aprendizagem ou com atraso na fase inicial do aprendizado da leitura. Isto não é a cura para as dificuldades de aprendizado da leitura, mas um avanço significativo na prevenção e na correção destas dificuldades, de modo que mais crianças sejam preparadas para aprender a ler no nosso sistema alfabético de escrita. SOBRE OS AUTORES David J. Chard, PhD, é professor assistente de educaç!ão especial na Universidade do Texas, em Austin. Os seus interesses atuais incluem pesquisas e desenvolvimento profissional na fase inicial da leitura e análise do discurso infantil em classes de matam ática. Shirley V Dickson, PhD, é professora assistente em educação especial na Universidade do Norte do Illinois. Os seus interesses são pesquisa em consciência fonológica e em instrução de leitura e modelos de colaboração em educação especial. Endereços David J. Chard, University of Texas at Austin, Dept. of Special Education, SZB 408, Austin, TX 78712. REFERENCES Ahlberg, J., & Ahlberg, A. (1979). Each peach pear plum. New York: Viking Penguin. Adams, M. J. (1990). 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Publicado em 03/05/2007
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sábado, 15 de junho de 2013
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA:
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